II Encontro de Educação Profissional

Juntamente com outras colegas, participamos neste final de semana do II Encontro da Educação Profissional, na cidade de Bananeiras. Só aquela vista serrana, coroada por paisagens belíssimas, o extenso verde e o vislumbre da Catedral daquela cidade já valeram a pena... Hospedadas no Hotel da Estação, naquele frio gostoso do Brejo, nos fez relembrar tempos de outrora, quando eu residia em Solânea... Mas, vamos ao que interessa: O Encontro. Organizado pela Coordenação Geral do Curso de Especialização de Educação Profissional de Jovens e Adultos, do Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrária da UFPB, teve como tema "Educação Profissional como Mecanismo de Inclusão Social". Tudo muito organizado, com uma programação acadêmica muito boa, tivemos a oportunidade, dentre vários palestrantes, de nos deliciarmos com a fala descontraída e interativa do prof. Dr.Gaudêncio Frigotto da UERJ, que por duas horas conseguiu firmar a atenção de um público atento , silencioso e fiel ao que ouvia. Sua palestra, intitulada "Capitalismo dependente de desenvolvimento desigual combinado e os desafios da Educação e qualificação profissional inclusivas", a princípio, pela nomenclatura, pensei que seria desagradável. No entanto, a versatilidade do professor, seu conhecimento eclético, dosado de muito bom humor, extrapolou a todas expectativas, e fez com que todo aquele auditório, repleto de alunos e professores, permanecesse totalmente cheio. Uma das questões importantes que o Frigotto colocou foi sobre " o aparente paradoxo que se repete ciclicamente no Brasil, relacionado à constatação, pela burguesia brasileira, da falta de trabalhadores qualificados , especialmente, para trabalhos complexos." Tanto mais paradoxal, quanto diferente é o fato de constatarmos que enquanto faltam trabalhadores, inúmeros jovens padecem pela falta de emprego. O autor nos fazia refletir sobre a configuração de uma situação de eterna postergação de fundo público para desenvolver as bases materiais para a universalização de uma educação básica qualificada. Entremeada de histórias de vida, e que histórias, o discurso do palestrante, finalmente, nos alertava para " os riscos da cooptação pelo pragmatismo dos consensos sobre a harmonia social ou pelo reformismo social , que tem como conseqüência, ao mesmo tempo, o esmaecer do antagonismo de classes e a eliminação da luta política." Excelente, sobre todos os aspectos. Um chamamento para todos nós educadores. Não menos que Frigotto, o debatedor Prof. Dr. José Francisco de Melo Neto, do Centro de Educação da UFPB, também deu o seu recado, dando um corolário especial ao final daquela manhã, tão rica quanto profícua. Enfim, toda a programação foi bastante proveitosa, fechada com "chave de ouro" na confraternização entre os participantes, em momento gostoso ao som de músicas populares, no Clube Social, em Solânea. Foi gratificante! Dançamos bastante e a alegria foi a tônica daquela noite fria, mas contagiante, pelo calor afetivo que envolveu todos que ali estavam.

Formação do Professor

Falar em formação do professor nos remete de imediato ao palco do Curso de Pedagogia em Serviço, cujos protagonistas nesta busca de SER MAIS, como diria Paulo Freire, buscam o diálogo como prática de liberdade.
Já não somos mais professores em processo dicotômico, com uma práxis educativa voltada para os interesses da classe dominante. Uma educação imposta pelos ditames do poder e dos seus costumes que rechaçam os conhecimentos prévios dos sujeitos fazendo da palavra um “direito do poder”.
A realidade, hoje, é outra. Estamos na abertura de uma “Semana Pedagógica Cultural”, comungando idéias e dividindo parcerias com a Universidade Estadual da Paraíba e as prefeituras municipais. Estamos todos irmanados num só propósito, ou seja, mudar a forma de pensar e fazer educação. Se não conseguirmos resolver os problemas educacionais do presente, para os brasileiros de hoje, não teremos legitimidade para arquitetar soluções para amanhã. Qualquer tentativa de fazer projeções futuras sem mostrar resultados no presente é ilusionismo e diversão.
Neste sentido, a formação do professor é condição sine qua non para que transformações aconteçam, para que tenhamos novas cenas. É a demonstração plausível da vontade política necessária e suficiente na adoção de políticas de qualidade para reverter o quadro do fracasso escolar.
Mas, nenhuma decisão política terá êxito, se não contarmos com o empenho e compromisso do professor. Por isso objetivamos transformar o perfil do professor, de modo que ele possa conhecer múltiplas formas de aprender a aprender e aprender a ensinar. Para tanto, precisamos de professores que saibam ler, que gostem de ler e que difundam a competência e o gosto pela leitura . É necessário, ainda, que os professores se questionem: Quais são as saídas? Como lançar no presente, as bases que assegurem uma política educacional de qualidade? Como evitar que as utopias sirvam apenas de ópio para mascarar a realidade e reproduzir ilusões? Urge, pois, um primeiro passo: o esforço para construir uma nova escola, enfrentando o problema número um da educação brasileira, ou seja, a qualidade do ensino fundamental, estabelecendo um sistema de ensino de qualidade cuja tarefa é nossa, e que com trabalho sério e concentrado, mesmo a longo prazo, será possível.
Nas nossas andanças, em cursos de formação de professores, já se tornou lugar-comum ouvir dos nossos colegas queixas e lamentações sobre o nível dos alunos, alunos que chegam à 4ª série (atual 5º ano) sem a capacidade enunciativo-discursiva necessária para produzir um gênero textual. O que fazer? Como mudar essa realidade?
Em nossas mãos estão as respostas. É preciso um redesenhar das nossas ações, utilizando os novos conhecimentos apropriados, as reflexões feitas e as orientações dadas para saber lidar com as questões de eficiência, por meio de políticas e práticas de gerenciamento educacionais, de modo que se reverta o quadro que aí está. Não vale a pena o diploma recebido, o anel no dedo, se não estivermos abertos às mudanças. Como diz Madalena Freire no livro “Paixão de Aprender” (1993), “o educador educa a dor da falta, cognitiva e afetiva, para a construção do prazer. É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar) expressão de seu desejo (...) que ele tece seu ensinar (...) e aprender movidos pelo desejo e pela paixão”.
Afirmar nas palavras de Rafael Ramos (2001) que “enquanto persistir a visão dos professores como um a mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificada em função de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de formação como ‘adequação’, na qual mais que formação busque-se ‘conformação’.
Portanto, mais formação e menos conformação! Faço minhas as palavras de Madalena Freire: “Estar vivo e estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis.
Estar vivo é assumir a educação do sonho no cotidiano.
(...)
Medo e coragem em ousar.
Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente
Medo e coragem em romper o velho.
Medo e coragem em assumir o novo.
(...) Só somos sujeitos porque desejamos”.

Campina Grande, 25/05/2004

Memorial: um gênero em circulação

A produção textual tem se caracterizado como uma atividade processual que exige do escrevente múltiplas capacidades e domínios específicos. Cada texto, por sua vez, apresenta problemas de escritura distintos, tendo em vista a sócio-construção dos vários modos de discurso escrito, ou seja, gêneros, visto nos moldes bakhtinianos (ROJO, 1999). O gênero memorial insere-se nessa coletânea de "formas de dizer sócio-historicamente cristalizadas oriundas de necessidades produzidas em diferentes escalas da comunicação humana" (BAKHTIN, 1929) e tem circulado socialmente como práticas de ensino-aprendizagem e da progressão curricular.
Com base nesses pressupostos teóricos, investigamos como os professores de ensino fundamental, em curso de Formação em Serviço (PROFORMAÇÃO) têm desempenhado a proposta de produção de memorial, como um dos aspectos determinados nos critérios de avaliação.
Nesse sentido, o memorial, enquanto comanda de atividade de produção que registra as reflexões do professor cursista sobre o processo que ele está vivenciando no curso, é o espaço de enunciação da construção de identidade profissional do professor cursista, durante o processo de ensino-aprendizagem. É, ainda, o relato das adaptações e modificações que o professor cursista vai fazendo no percurso de sua prática, refletindo sobre os vários momentos do curso e sobre sua própria ação.
São perceptíveis as mudanças na prática pedagógica dos professores cursistas, além de se verificar o prazer com que esses professores constatam suas mudanças. Ao nosso ver, são essas formas de dizer sócio-históricas que oportunizam esse mergulhar em suas ações cotidianas, que vão além dos aspectos estruturais da produção escrita, favorecendo os processos de produção e compreensão.
Nossas reflexões apontam para algumas considerações. Apesar dos percalços desse caminhar, acreditamos no crescimento do professor cursista nesse processo de construção, tendo em vista que "todo texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação social, ou seja, no quadro de uma forma de interação comunicativa que implica o mundo social e o mundo subjetivo" (BRONKART, 1993, p. 93).
Dessa forma, o papel social que o professor cursista desempenha nessa comanda de atividade de produção, lhe dá o estatuto de enunciador e, por conseguinte, de agente-produtor. O memorial é, portanto, um gênero textual em circulação social, elaborado pelo cursista de forma gradual e progressiva, que contém acertos, avanços, vitórias e, também, paradas, reflexões e dúvidas.
Valorizar as concepções dessa modalidade do gênero relatar e promover o intercâmbio dessas experiências, entre os participantes do Programa, é nosso dever.

Texto publicado no Jornal da PROIDE-UEPB.
Campina Grande, 2001.

Avaliação: Ajustes de contas ou instrumento de interação?

Os cursos de capacitação dos alfabetizadores do Programa de Alfabetização Solidária têm se constituído em oportunidade ímpar para ampla reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação compreendida como parte integrante e intrínseca desse processo se insere nesse contexto como ponto fulcral de nossas preocupações, especificamente, no que diz respeito aos aspectos de aquisição da linguagem escrita.
Constatamos que a "tarefa" de escrever na escola, com o objetivo de passar pelo crivo do professor, provoca no aluno o temor de ter que ser avaliado e as avaliações não têm se revelado como instrumento de ajuda na promoção do crescimento desse usuário da língua. Registramos vários depoimentos de alfabetizadores, após discussão sobre avaliação, e não nos surpreendeu verificar que as experiências relatadas por esses professores traziam às suas lembranças marcas de avaliações feitas, mais em termos de sentenças do que de conteúdos, em que o professor coloca-se não como um parceiro ajudando a construir o conhecimento, porém como um juiz implacável que dita comportamentos lingüísticos, sem considerar a intenção do aluno. Este é visto como um aprendiz que está passando pelo "sistema de apropriação" de saberes para ingressar numa sociedade de discurso (PAIVA, 1997). O professor é aquele que ensina porque sabe, mostrando que o repertório conceptual lhe pertence.

Relato 01- " (...) Ele era um professor que traumatizava os alunos, dizendo que só ele sabia e que tinha prazer em reprovar." (Alfabetizadora- Capacitação janeiro/2000).

Essas práticas demonstram o desconhecimento de que o aprendizado se constrói e se dá no confronto de saberes diferenciados em relação dialógica. O "erro" é visto como uma falta irrecuperável, culminando com o juridismo relativo às normas e coerções centradas na pasteurização da superfície lingüística.

Relato 02- (...) meus cadernos eram marcados com traços, interrogações, e muitas vezes, com um X grande na página inteira, sem nenhuma explicação. Até hoje, tenho complexo de escrever."
( Alfabetizadora- Capacitação janeiro/2000).

Vemos que a prática tradicional de marcações de irregularidades do texto, de forma unilateral, com o professor apontando e corrigindo os "erros", continua superando a concepção enunciativa/constitutiva da linguagem. Nesse sentido, o " erro" não é visto como tateio cognitivo que o indivíduo percorre na busca de relações entre o que ele já domina e o que está aprendendo. O "enfoque higienizador" da linguagem desencadeia um processo de "apagamento das cenas enunciativas" (JESUS, 1995), sem que seja levada em consideração a existência dos diferentes usos da linguagem, em diferentes instâncias e por grupos sociais diferenciados.
É preciso, pois, que tenhamos a consciência de que o "erro" precisa ser analisado historicamente, uma vez que se refere à construção e/ou enunciação da linguagem. Ao professor de língua compete, ao avaliar, considerar estes aspectos, levando em conta que numa sociedade altamente diversificada, produzem-se também recursos expressivos distintos e que intervenções pedagógicas eficientes poderão ajudar os alunos no processo de aquisição da linguagem, superando modelos de avaliação como ajuste de contas, para transformá-la em instrumento de interação social.

Texto publicado no Jornal PROEAC
Campina Grande, 2000.

Porque o aluno não fala

O bloqueio verbal do aluno se dá em conseqüência de vários fatores: repressão da família, escola fora da realidade, medo da censura, por não ter o que dizer, entre outros.Se o aluno não tem o que dizer, se não sabe o que dizer, obviamente se sentirá inseguro. E é esta insegurança que, também, o faz calar diante dos outros. Estabelece-se, assim a " cultura do silêncio". No dizer de Suzana Felipe, "o pensar, o sentir, o agir, de forma autêntica, que conduzem à vida, foram substituídos pelo produzir, pelo armazenar, pelo aparentar, que conduzem a um distanciamento de nós mesmos à anti-vida". Sentimos em toda parte a insatisfação, o conflito, a ansiedade. Nesta vida comparativa, a insegurança está presente e como atitude de defesa, muitos se isolam ou se calam.
Sem dúvida, somos nós, professores, os maiores responsáveis pelo silêncio, ocasionado em nossas salas de aula. Temos a incubência de incentivar nossos alunos para que a motivação se instaure. O verdadeiro educador sentirá prazer de fazer isto. "Impossível ter-se experiência do prazer da criação e não tentar passá-lo para os outros, não compartilhar a sonora gargalhada que explode pelos corpos tensos dos nossos jovens alunos, transformando-os e nos transformando em pessoas capazes de renovar, de criar, de FALAR".
De suma importância que criemos nos nossos alunos o desejo de "ser mais". Esta busca do SER MAIS, porém não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires, como diz Paulo Freire. Só assim, professor e aluno conquistarão dentro de seus espaços, a realização dos seus objetivos. Só assim, educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo do educador "bancário" e também da falsa consciência do mundo.
Indispensável que sejamos desafiadores, pois "o desafio é fundamental à constituição do saber". Mas, muitas vezes o professor, "não quer correr o risco da aventura dialógica, o risco da problematização, e se refugia em suas aulas discursivas, retóricas, que funcionam como se "fossem canções de ninar."
Instalada em nossa mente que só a Educação dialógica é a prática da liberdade devemos partir para a concepção de que a dialogicidade deve começar "não quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Tomada esta posição, o aluno terá a liberdade de expressão, o direito à palavra. E a libertação, segundo Paulo Freire, é um parto que faz do homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.
Para nós, a conscientização de que da liberação da palavra surge a possibilidade de ser menos repetidora de regras, menos intermediária de ordens...

Texto publicado no Jornal da Paraíba
Campina Grande, 24.08.86

A ciência dos significados na ação pedagógica

Sabemos que os sistemas tradicionais do ensino fundamentam sua metodologia na comunicação verbal. Os propósitos e fins da escola tendem a adaptar os indivíduos ao mundo social mediante a aprendizagem do saber fazer verbal. À força de conceituar e conceituar e sistematizar a ciência, também fomos reduzindo os valores a meras verbalizações.
O “saber fazer” proporcionado pela escola é fundamentalmente lingüístico; são fórmulas, regras, normas... Um exame objetivo da realidade escolar nos provaria como nos preocupa, essencialmente, o conhecimento cognoscivo, desconhecendo os aspectos afetivos, emocionais, intuitivos e cinéticos.
A linguagem abrange não somente os signos lingüísticos, mas também, os signos iconográficos, os sons, a expressão corporal, a exploração sensorial, enfim, parte do princípio de que linguagem é toda e qualquer organização textual que serve como meio de interação social.
É preciso, pois, que se dê ênfase aos estudos semióticos, a fim de oferecer instrumentos necessários que defendam os educandos contra a massificação e mitificação tão característica de quem consome técnicas de comunicação, de forma passiva. Valendo-se da semiótica e da criatividade, o homem reduzirá as probabilidades de ser um mero objeto, à mercê de forças externas e aumentará como sujeito a viabilidade de dominar essas forças, permitindo-lhe ser um “consumidor” perceptivo, inteligente, seletivo, e crítico.
Não sendo assim, a massificação será causada, pois o homem será capaz de ler outros signos, além dos signos lingüísticos. Como afirma Paulo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele”. O ato de ler começa quando, por meio de nossa percepção, tomamos consciência do que os signos do mundo evocam ou sugerem.
A linguagem, numa perspectiva global, a comunicação “Kinésica” nos colocam no caminho direto para o estudo da linguagem da ação.
As novas linguagens nos evidenciam que comunicar-se não consiste somente em transmitir idéias, mas sim, em oferecer novas formas de ver as coisas, influenciando e até, modificando os significados ou conteúdos.
A linguagem, em sua essência mais profunda, é uma linguagem total no maior sentido humana que se possa dar. A linguagem humana exige que todo ser humano interaja. A interação é para o ser humano uma forma de realizar-se, de constituir-se, de completar-se.
A ciência dos significados na ação pedagógica procura fazer com que se descubra, na “práxis”, o conhecimento e o manejo da linguagem verbal, associada harmoniosamente a todas as outras linguagens de que dispomos.

Texto publicado no Jornal Expressão. Grafite Editoria e Marketing. No 05. dezembro/1992.

Salas de leitura

Segundo Vera Teixeira de Aguiar, a leitura é uma atividade compreensiva através da qual chega-se às idéias do autor, à descoberta dos pormenores, às inferências, à comparação com as idéias de outros autores e com as nossas próprias idéias, às conclusões.
De acordo com experiências comprovadas, nossos alunos já não saem das escolas com essa preparação, isto é, procurando fazer da leitura fonte de crescimento e desenvolvimento do senso crítico. Em boa hora, o MEC por meio da FAE, cria o projeto "Sala de leitura" para as escolas de 1º grau, verificando que só por meio da democratização da leitura, poderemos transformar a escola, reclamando dos educadores uma nova maneira de formar nos alunos à fruição crítica dos textos. E pensar a democratização da leitura é, sobretudo, pensar a democratização política e as transformações das suas estruturas sociais e econômicas.
Sabemos das dificuldades para uma mudança imediata das condições de realização da leitura escolar, principalmente, "em função (ou distorção forçada) dos seus objetivos primeiros e das agruras por que passa a educação brasileira". Mesmo assim, abraçamos corajosamente o desafio da implantação do projeto, cujas características precípuas são:

• Informalidade de ambiente: não sendo exigida uma sala específica, mas ambientees de descontração, tais como: galerias, pátios e a própria sala de aula;
• Informalidade de tratamento técnico do acervo: a acomodação dos livros devem permitir a livre manipulação pelo aluno , incentivando-se o empréstimo domiciliar e a freqüência de utilização;
• Espontaneidade de leitura: o aluno deve se sentir livre para a busca da leitura independente de controle e ligação com tarefas escolares, sendo indispensável, entretanto, o acompanhamento da leitura pelo professor, para que o aluno possa explorar todo o seu potencial crítico e criativo.

Sob a nossa jurisdição estão 36 municípios e foram contemplados com salas de leitura 80 escolas. Cada escola recebeu um acervo de 70 títulos para a 2ª fase e 103 títulos para a 1ª fase, perfazendo um total de um mil e poucos volumes, já que para cada título vem mais de um volume.
Nosso objetivo é criar condições que propiciem no aluno o prazer pela leitura, considerando a fonte de informação e prazer. A esse objetivo somamos o desejo de formular um novo conceito de leitura, pois como diz Paulo Freire "a leitura do mundo precede a leitura da palavra". Ler o mundo é assumir-se como sujeito da história. É ter consciência dos processos que interferem na sua existência como ser social e político.
É inegável que a crise de leitura existe e tanto na escola como fora dela essa crise toma proporções inestimáveis. Então, qual seria o papel da sala de leitura na escola na superação da crise da leitura, sabendo-se que a escola até então, tem interpretado esta tarefa de modo mecânico e estático? Claro que não seria a repetição da tradicional biblioteca. Sendo assim, teríamos bibliotecas. Sendo assim, teríamos apenas uma permuta de nomes sem a finalidade educativa a que se propõe: formar o leitor.
A nosso ver, não se aprende a ler de forma compulsória na escola. É algo que faz parte dos padrões culturais de uma comunidade. Destarte, cabe à escola por meio da sala de leitura incentivar seus alunos para uma participação efetiva; para que se processe a motivação entendida como um despertar de uma orientação seletiva do comportamento: numa ação nunca dissociada dos movimentos que situam o cidadão como sujeito da história (leitor do mundo). Converter o livro e os demais instrumentos de documentação cultural em objetos familiares às gerações atuais, impulsionando-as para seu uso livre e inventivo. Este é um ponto de partida para gerar os leitores de amanhã.
Acreditamos na garra do verdadeiro educador que não deixará escapar esta oportunidade, fazendo desse projeto um instrumento de educação permanente e de reflexão social; o fio condutor para a consecução de uma sociedade transformadora.

Texto publicado no Diário da Borborema. Campina Grande, outubro de 1986.

Tarefa difícil!

Escrever é tarefa difícil que requer muita acuidade e perspicácia de quem a faz. O momento da produção textual é aquele em que nos relacionamos com a palavra, fazendo dela arma poderosa para a enunciação de nossas idéias. Não concatenando-se adequadamente, corremos o risco de não sermos compreendidos.
Talvez seja esta a maior dificuldade, que sofre a imprempressão periódica de textos ou boletins informativos, sem interrupções ou paradas.
isso nos faz refletir, sobre uma de nossas funções como professores de Língua Portuguesa, isto é, ensinar o uso de uma língua/linguagem. Se nós, desde já, não tomarmos consciência da necessidade de colocarmos nossos alunos para escrever, estaremos formando "múmias", incapazes de usar a linguagem como instrumento de interação social.
Vale a pena repensar neste problema crucial, não só na nossa realidade, mas generalizado nos mais diversos segmentos da nossa sociedade.
Para que aprendamos a escrever é preciso fazer uso da escrita como uma prática social, como uma prática do cotidiano, nas mais diversas situações, com finalidades distintas e, assim, vivenciar com nossos alunos. Se assim o fizermos teremos a oportunidade de encontrarmos bons escritores saídos das salas de aulas de nossos colégios. O que está faltando é incentivo, provocação de situações sociais para que esta juventude aproveite seu potencial criativo e inovador, nas coisas salutares e aprasíveis que a vida nos proporciona.

Campina Grande, 13.03.86